DISCUSSÃO DO SEGUNDO ENCONTRO

Exclusão digital e Tecnologia na/para a educação

Entre as diversas abordagens propostas nos últimos anos sobre a questão "informática na educação", este trabalho procura desenvolver um duplo olhar sobre a utilização de softwares educativos: o olhar epistemológico, que visa compreender as características do conhecimento informatizado, e o olhar didático, que procura discutir as implicações que estas reflexões sobre conhecimento teriam para a educação, particularmente no que diz respeito ao uso de recursos informatizados nas escolas. Estamos considerando que ambas as abordagens, a epistemológica e didática, são importantes e complementares, e este trabalho também se propõe, mesmo que indiretamente, a tornar explícitas algumas relações entre estes dois campos de conhecimento, no caso, em torno de uma problemática específica: a informática.

Devido à amplitude do problema, à grande diversidade de softwares e principalmente tendo em vista a necessidade de tornar mais concretas algumas análises, optamos por utilizar como apoio um software específico, o Cabri-géomètre. Trata-se de um programa que vem sendo desenvolvido desde 1987 pelo Laboratoire de Structures Discrètres et de Didactique (LSD), de Grenoble, França, com uma versão em português desenvolvida pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Esta escolha deve-se, de modo geral, às diversas características do programa, que serão comentadas ao longo deste trabalho, e ainda às seguintes razões: por ser um programa que trata de uma área de conhecimento muito importante no ensino fundamental, a geometria elementar; por apresentar características ao mesmo tempo de micro-mundo e de sistema tutorial, além de permitir uma certa interatividade; e, finalmente, por tratar-se de um programa que é parte de um projeto mais amplo e cuja concepção pode ser estendida a outros campos de conhecimento

Como pano de fundo desta análise, estaremos considerando as relações entre tecnologia e sociedade, ou melhor, entre tecnologia e modos de pensar. Procuramos, neste trabalho, manter a dinâmica particular/geral, ou seja, tratar tanto de características gerais do conhecimento via computador, como das características locais do software escolhido, presentes em ambas as abordagens, a epistemológica e a didática. Com isso temos como objetivo colaborar para a ampliação da discussão sobre informática na educação, principalmente tendo em vista a formação de educadores, e apontar algumas possíveis direções de pesquisa.

As tecnologias sempre tiveram papel importante na organização das sociedades, na forma de interação entre o homem e a natureza, entre o homem e sua cultura, particularmente as tecnologias da informação, ou seja, as tecnologias que permitem o armazenamento, a difusão e a elaboração de conhecimento. Podemos considerar, como Lévy (1990), que as tecnologias da informação, ou, conforme denomina o autor, as "tecnologias da inteligência" ou "da mente", cada vez mais presentes na sociedade, propiciam um novo debate em torno da filosofia do conhecimento. Por serem responsáveis por novas formas de elaboração e distribuição do saber, portanto, de comunicação, colocam em questão alguns pilares da epistemologia contemporânea, como a dualidade sujeito-objeto, mente-matéria.

Para analisar estas implicações, o autor propõe a análise histórica de três tempos marcados por formas preponderantes de comunicação na sociedade – a oralidade, a escrita e a informática –, buscando responder a questão: "como e por que as diferentes tecnologias intelectuais dão nascimento a diferentes estilos de pensamento?" (Lévy, p.89). Responder esta questão implica considerar as relações entre o sistema cognitivo humano e as formas de comunicação no que diz respeito a diversas categorias como memória, criatividade, razão, significação.

A análise de McLuhan (1977) já tratava de desvendar as implicações da imprensa na constituição da sociedade, no que diz respeito à predominância da palavra escrita a partir da invenção e difusão da imprensa. Considerando a tecnologia como uma extensão dos sentidos, no caso, da visão, concluiu que a imprensa como forma predominante na articulação do conhecimento seria responsável pela emergência de um tipo de racionalidade baseado na linearidade, na certeza, no progresso e na ciência moderna.

Este enfoque, que tenta explicar a racionalidade a partir da tecnologia, é considerado por Lévy como determinista. O autor prefere considerar que as relações humanas dependem de recursos informacionais, mas não são determinados somente por estes, portanto seria fundamental analisar as transformações que estão ocorrendo na presença e na difusão tão rápida de novas tecnologias, baseadas na informática. Para isso, explora as interrelações entre tecnologia/modos de pensar sob diversos aspectos como relação espaço-temporal, critérios de verdade, ou ainda recorrendo ao uso de metáforas. Nesse sentido, podemos considerar a questão da tecnologia como tendo duas faces interdependentes: quanto e como a tecnologia está repleta de subjetividade; e quanto e como os modos de interação com a técnica estão presentes em nossas atividades cognitivas. Procuraremos explorar esta dupla-face através de dois olhares complementares, o epistemológico e o didático, exemplificados no caso específico do programa Cabri.

Foi considerado que tampouco existe transferência de conhecimento, mas que conhecimento precisa ser produzido, ou então reapropriado segundo modelos próprios, regionais; foi destacada a importância do estabelecimento de uma rede dialógica de interação entre os diversos atores sociais envolvidos na articulação de integração ciência-tecnologia e sociedade, como ponto de partida para o conhecimento mútuo de suas demandas, para a implementação de ações que respeitem as diferenças, as sensibilidades e as. Especificidades dos setores e atores envolvidos, bem como para avaliação dos impactos e dos efeitos resultantes.

Em síntese, buscando os princípios que deram suporte às posições dos conferencistas, eu diria que entre os mesmos estão os conceitos de complexidade, interdependência, contexto, conhecimento, dialogia e Ética. São esses princípios que tomei como referência para organizar a minha fala, a partir de um pequeno sistema conceitual que pudesse dar sustentação à discussão. Através dos conceitos de complexidade, interdependência, contexto, conhecimento, dialogia e ética, a partir deste sistema conceitual que venha nos dar sustentação posicionamento e determinação. Na segunda metade da década de quarenta e início da década de cinqüenta, começam a surgir, deforma bastante incisiva, alguns conceitos científicos que passam a se constituir em importantes operadores em várias disciplinas emergentes – entre outras, a teoria geral dos sistemas (Ludwig Bertalanffy, 1947), a ciberné-tica (Norbert Wiener, 1948), a teoria da informação (Shannon e Weaver, 1949). Tais são, por exemplo, os conceitos de sistema, de ordem e organização, de totalidade e de circularidade. Tal constatação resultou na necessidade de desenvolvimento de uma abordagem sistêmica que respeitasse o princípio da complexidade A noção de sistemas convoca a idéia de complexos de elementos em interação.

A noção de totalidade complexa incide sobre a questão de que as partes somadas não compõem o todo. O todo é qualitativamente diferente das partes, embora determinado por elas, enquanto cada parte contém em si, ao mesmo tempo, o todo. Em outras palavras, a parte está no todo e o todo está em cada uma das partes. Porém, se as partes que compõem a totalidade são somativas enquanto elementos isolados, as relações entre elas são constitutivas, não podendo, as últimas, ser explicadas a não ser como características emergentes que se constituem instantaneamente no nível do sistema.

Na esfera da cultura, todavia, não há fronteira absoluta entre a carne e o sentido.

Guattari dirá com referência à produção tecnológica (mas poderia também ser a produção científica, artística...), que a tecnologia é inseparável da subjetividade que a produz, sendo um resultado do hiperdesenvolvimento e dahiperconcentração de certos aspectos da mesma.

Mudam os autores, mudam as formas de dizer, mas os conceitos operadores se mantêm. Para Tomás Maldonado, por exemplo, uma tecnologia será uma tecnologia do pensamento. Este autor considera sob um duplo ponto de vista o que vem sendo chamado de tecnologias do pensamento, a partir de Herbert Simon (1973): de um lado, tecnologia é todo meio ou instrumento cognitivo que, de maneira direta ou indireta, contribui para que ocorram mudanças de ordem material (por exemplo, um conjunto de instruções escritas, na forma de um software, que é capaz de comandar um robot; ou um texto escrito, como os de Aristóteles ou Platão, que a grandes distâncias espaço-temporais podem ter efeitos sobre um leitor); por outro lado, tecnologia é ela própria sempre conhecimento, é resultado do pensamento, o qual retroage sobre si, provocando mudanças em si, através da manipulação dos próprios artefatos tecnológicos produzidos.

É difícil dar uma resposta. A Educação e a Escola encontram-se impregnadas de tecnologia, tal como os demais setores da nossa sociedade, as tecnologias informacionais e da comunicação são uma realidade no nosso cotidiano e no cotidiano de alunos, professores e funcionários das escolas. A Educação tecnológica, não necessariamente a escrita, é fato para as novas gerações. Sob esta ótica as tecnologias da informação e da comunicação já estão NA Educação, já estão NA Escola. Pois, também a escola é parte integrante da cultura, da sociedade em que está inserida, e o que se passa por dentro da última, faz marcas na primeira, independente do fato de ela aceitar, ou resistir, ou combater, ou se render a determinado estado de coisas – neste sentido, aceitar, resistir, combater, incluir, excluir são marcas que se equivalem, na revelação de um pertencimento a uma cultura, a uma sociedade.

Talvez a Escola precise urgentemente começar a fazer perguntas, começar a se inserir no debate e dele se apropriar reflexivamente. Não importa a professores e alunos apenas aprender a usar os novos meios tecnológicos NA Educação; importa muito mais pensar as tecnologias PARA a Educação. Pensar as tecnologias PARA a Educação supõe um deslocamento de perspectiva fundamental para operar uma mudança de sentido, ou ao inverso, supõe uma mudança de sentido essencial para operar um deslocamento de perspectiva.

Resultados de pesquisa de uma orientanda minha, desenvolvida em sala de aula, acompanhando estagiárias do curso magistério em séries iniciais mostrou que, na maior parte do tempo, as professoras estagiárias estão tão preocupadas em apresentar o conteúdo, ou seja, em apresentar todas as informações consideradas relevantes a certo conteúdo, e assim cumprir o plano de atividades estabelecido, que não chegam a prestar atenção nas possibilidades de discussão e reflexão que se apresentam no decorrer da aula, ou em função de um conteúdo do qual as crianças têm interpretações diferentes daquela que ela, professora, apresenta como correta; ou em virtude de dúvidas, perguntas, discordâncias que as crianças têm entre si. As crianças não fazem escolhas relativas a diferentes formas de interpretação de um certo acontecimento; não experimentam a responsabilidade de analisar informações e fatos estabelecidos, desconstruindo-os para reconstruí-los novamente; as crianças em sala de aula não têm o ônus da dúvida, elas apenas lidam com verdades já estabelecidas, da mesma forma que a professora o faz com relação ao livro-texto. Vejam o acontecimento descobrimento do Brasil – por quantos anos os livros apresentaram, para gerações de alunos, a mesma versão? Quantos professores se preocuparam em desconstruir a versão oficial, ou pelo menos lançar a dúvida sobre a versão do livro-texto? Quantas versões têm hoje? O acesso a múltiplas versões, talvez pudesse parecer mais viável no acesso a Internet, do que na sala de aula, pela disponibilização democrática, plural e múltipla da informação; porém, na Internet a quantidade indescritível de informações, não trabalhadas no sentido da sua desconstrução e re-construção, pode ter um caráter tão ou mais autoritário. A escola precisa se transformar para dar conta do conhecimento, não da informação. Ela aceitará o desafio?

Na mesma perspectiva do que foi considerado até agora, diremos que Comunicação não é nem compreensão, nem conhecimento, nem diálogo. Pensar o impacto das novas tecnologias na escola é pensar a questão do conhecimento e da sua relação com a comunicação. Comunicação pode ser comunicação da informação fechada, autoritária, disciplinar. E aí não há diálogo. Não se instaura a dialogia. O que significa dialogia, diálogo? A recuperação etimológica nos diz o seguinte: Dia, um prefixo grego significa através de ou entre; Logus, do grego, pode significar palavra, discurso, pensamento. A interpretação poderia ser “através da palavra, através do discurso, através dos pensamentos”; ou “entre palavras, entre discursos, entre pensamentos”, fazendo pensar naquilo que atravessa mentes e discursos, engendrando-se entre eles, no entremeio, no entrecruzamento. Ora, isso quer dizer que não é a palavra/pensamento de um ou outro, mas antes é uma nova palavra/pensamento, decorrente da negociação, do enfrentamento entre palavras, discursos e pensamentos.

Evitar uma informação com aura de valor absoluto, um valor de verdade sacralizada acima de qualquer suspeita.

Evitar dependência – dependência da interpretação (autoritária) já estabelecida, que institui meros consumidores ao invés de cultivar autores capazes de interpretação e de produção de sentidos;

Evitar, pelo menos, duas conseqüências derivadas da dependência: de um lado, o consumidor tende a trabalhar quase que apenas com memória e dados de memória, sem se preocupar com relações instituístes de significações e de sentidos relevantes para o seu contexto de realidade – numa palavra não procede à análise reflexiva; de outro lado, este consumidor é facilmente manejável, é crédulo, absorve o conteúdo ideologizado da informação sem qualquer censura - a componente ideológica atua de forma irrestrita principalmente porque, quando há um apagamento das condições de produção da informação, ela assume facilmente um valor de verdade absoluto. É como se elas se armassem sozinhas e, em vez de ser o resultado específico de pontos de vista particulares, assume caráter geral, de palavra inquestionável, sacralizada.

Profª Ms. Valdirene Alves de Oliveira

Disciplina: Novas Tecnologias e a Educação

Aluna: Lindomar Esmerita da Silva 

Docência Universitária UEG.